Pedagogikk i bloggfaget

"Julekort er straffen man hvert år pålegger seg, fordi man ikke fikk skrevet de brevene man burde i løpet av året."
- Ukjent-

Overskriften er nok en tanke feil, men er til viss grad en beskrivelse av hva jeg føler rundt pedagogikkfaget i høst. Vinklingen er ikke ment som kritikk til pedagogikkfaget sine emner, men heller nyskjerrighet rundt arbeidsmengden. De 15 studiepoeng som pedagogikkfaget omfatter har hatt en betydelig større arbeidsmengde enn de andre fagene i forhold til studiepoeng.

Når det er sagt, må jeg faktisk innrømme at dette er mer kritikk til de andre fagene enn til padagogikkfaget. Det er vel ikke til å legge skjul på at en del av oss studenter rett å slett behøver "tvang" som virkemiddel for å få ting gjort. Dersom vi er villige til å erkjenne dette faktum, er det vel bare å innse at regelmessig blogging er et godt virkemiddel for å tilengne seg ny kunnskap - viktig kunnskap.

Bloggingen har både en pedagogisk kunnskapsskuff, men er også "gratistrening" til norskfaget, når det kommer til selve skrivingen. I forhold til i fjor, føler jeg årets blogg har gitt mer lærdom. Hovedgrunnen er muligheten vi har hatt til å velge tema selv - for på den måten kan vi velge ut fra egne interesser og vinklinger. I mine øyne er dette en bedre måte å legge til rett for læring enn påtvungne emner og vinklinger.

Ulempen med denne formen for arbeid kan være skylapper hos hver enkelt - at man ikke klarer å se andre alternativer både i valg av tema og i vinklinger. I "vårt tilfelle" ble dette løst med å komenmentere andre sine blogginnlegg. Bakdelen med dette er å være avhengig av andre, uten mulighet til å sanksjonere overfor dem som ikke gjør jobben sin. Slikt fører til, for noen i hvert fall, stress. Det som imidlertid opptar meg, er tapet av kunnskap andres arbeid, eller mangel på arbeid, kan føre til. Siste-liten kommentering gir mindre tid/rom for refleksjon og er også en begrensende faktor i prosessen i å få kunnskap inn gjennom de riktige kanaler.

Konklusjonen blir da, kort sagt, noe i reting av dette: Relativt mye arbeid pr studiepoeng i forhold til andre fag, mye kunnskap å hente ut av egne innlegg, fare for "skylapper" og begrensede refleksjoner undt andres innlegg. The overall impression av bloggingen er altså positivt, selv om enkelte fallgruver vil kunne oppstå når man er avhengig av andres individuelle arbeid.

Lokalmiljøets skattekammer

”Der alle tenker likt, tenker ingen langt”

Gælisk ordtak

Det er forskjell mellom høyre og venstre, gutt og jente samtYin og Yang – noe som er vanskelig å bestride. Men vi hører også stadig vekk, i alle fall har jeg gjort det, at det er forskjell mellom teori og praksis. Når dette er sagt, har vel de fleste av oss fått spørsmålet fra en elev: ”Hvorfor må jeg lære dette, hvor kan jeg bruke dette i virkeligheten?”. Kanskje det er dags for å ta en kikk på hva man kan gjøre for å unngå en slik innstilling fra elevenes side? Jeg fikk i hvert fall lyst å se nærmere etter om det finnes tiltak, både innen metode/aktiviteter og læringsstrategier, som kan bidra til å endre denne innstillingen. Personlig er jeg i hvert fall overbevist om at en slik endring vil øke elevenes motivasjon for å lære.

Teori eller praksis?

Første gang jeg, personlig, fikk spørsmålet "Hvor kan jeg bruke dette i virkeligheten?", var det to situasjoner som dukket opp i hodet mitt. Den første situasjonen er fra videregående da en elev som gikk byggfag uttalte at før han skulle regne ut annbud for ulike oppdrag, var matematikk-interessen hans lik null. Etter denne aha-opplevelsen endret synet seg fullstendig og han er i dag utdannet byggingeniør fra NTNU.

Der den første situasjonen er fra vår egen tid, er den andre nesten 300 år gammel – nemlig et Ludvig Holbergstykke ved navn Erasmus Montanus. Stykket er skrevet i 1722 (http://www.kloken.no/) og ”min situasjon” er da Rasums Berg, etter å ha blitt sendt til Kæbenhavn for å studere, kommer hjem på besøk. Da har han distansert seg fra en konkret virkelighet og bedriver tiden med å leke med ord og tanker. Denne oppførslelen provoserer Jakob, bror til Rasmus, som må konsentrere seg om mer grunleggende problem som for eksempel å skaffe mat på bordet.

Begge eksemplene viser at det er en forskjell på teori og praksis, men på hver sin måte. Erasmus Montanus benyttet ikke sine ferdigheter til noe som gav praktiske resultater (merk at jeg skriver ferdigheter og ikke kunnskaper, da jeg mener kunnskaper er noe som må gi praktiske resultater). Byggingeniøren vår oppdaget derimot en kobling mellom det teoretiske og det praktiske. Motivasjonen denne oppdagelsen skapte, åpnet en ny betydningsfull verden for dette menneske – som igjen har gitt verden rundt han en enda større ressurs.

Hvordan utvilke dagens skole??

Som kommende lærere er vi pålagt å gi hver enkelt elev best mulig utvikling og utdanning. Begrepet ”Tilpasset opplæring” står svært sentralt i dette arbeidet der elevens evner og forutsetninger skal stå i fokus (http://www.udir.no/), men hva med kreativ opplæring for å gi elever en kobling mellom teori og praksis?

Et virkemiddel jeg personlig har erfart, og som også har vert nevnt i forelesing, er entreprenørskap. På mellomtrinnet var i vi i to år deltakere i en elevbedrift som produserte pyntegjenstander til et lokalt gartneri. Under selve ”gjennomføringen” må jeg ærlig innrømme at refleksjonen over hva dette gjorde med min utvikling ikke opptok meg i nevneverdig grad. I ettertid derimot, ser jeg mer og mer hva disse to årene faktisk har betydd. På samme måte som byggngeniøren vår, var jeg heldig å få en kobling mellom teori og praksis. I tillegg til selve produksjonen, drev vi med regneskap, søknadskriving, markedsføring og organisering.

Til tross for at jeg ikke fortsatte i pyntegjenstandindustrien gav denne erfaringen, et innblikk i hva som kreves i det virkelige vil – noe som var et kjærkomment avbrekk fra den vanlige skoledagen. Læreren som tok oss med inn i ”den virkelige verden”, er forøvrig samme lærer som jeg skrev om i fjorårets blogginnlegg ”Ein lærar eg hugsar godt”. Denne personen var også den første til å "utsette" meg for coaching som læringsstrategi – noe jeg vil komme tilbake til senere.

Et alternativ til denne type entreprenørskap er ulike reiseprosjekt. Det dreier seg mye om organisering og kan være alt fra en lengre klassetur til en kort ekskursjon. Slike reiser, fortrinnsvis de lengre, kan enten krones med å gjennomføre selve turen, eller de kan bygges inn i en fiksjon. Fellesnevneren er at elevene må ta tak i den virkelige verden for å finne reiserute, sette opp budsjett, prøve å forutse reèlle problemer osv.

Et tredje alternativ kan være å produsere en skoleavis. Her vil elevene kunne få ulike ”stillinger”, som må fylles for at avisprosjektet skal lykkes. Elevene får et lite innblikk i hvordan hverdagen kan utarte seg for medareidere i en avis – noe som kan være med på å gi en bredere forsåelse av det virkelige liv.

I mine øyne bør denne typen aktiviteter benyttes mye mer – igjen et spark til meg selv om hvordan jeg vil utvikle ”mine” kommende elever. Denne tanken er bygd på mine egne erfaringer som elev, student og i arbeid. Likevel er jeg relativt sikker på at dette vil danne et hovedrom i den verktøykassen av virkemiddel jeg vil benytte meg av som lærer. Hovedgrunnen, eller grunnene får jeg vel si, er enkle men også tydelige:

- Tverrfaglighet

- Virkelighetsnært

Læreren oppi dette….

I en skole der tverrfaglige og virkelighetsnære aktiviteter står sterkt, vil lærerens rolle bli en ganske annen en den tradisjonelle. Innføring av aktiviteter som er tverrfaglige og virkelighetsnære, fører barnet nærmere det virkelige liv. Dersom dette er/blir tilfelle i skolen bør kanskje også læreren forsøke å nærme seg den verden som er utenfor skolebyggningen. Med dette som utgangspunkt, kan det da være fristende å se hvordan ”virkeligheten” arbeider for å oppnå sine mål.

I mine øyne er skolen opptatt av resultater – resultater i form av kunnskaper hos elevene. Ute i den store vide verden krever både næringslivet og idretten resultater, henholdsvis i forhold til økonomisk profitt og sportslige prestasjoner. Fellesnevneren for at både skolen, næringslivet og idretten skal nå sine resultatmål er utvikling. I denne sammenheng snakker vi om utvikling i positiv retning – som også kan kalles forbedringer. Dette er blant annet beskrevet i Nils Arne Eggens Go`foten fra 1999.

14.november 2008 ble Marit Breivik tildelt prisen ”Kunsten å lede” (http://www.op.no/). Lederstilen hennes er innenfor det begrepet man kan kalle coaching (Hemmestad, 2003), som også er stigende i popularitet innenfor næringslivet (Ursin, 2006). Mine egne erfaringer med coaching er i det store og hele positive - positive i den forstand at jeg har tro på den som en strategi for å utvikle mennesker. Derfor har jeg lyst å lyst å ta en aldri så liten kikk ned i denne gryta med coaching i.

Coaching

I følge Stelter (2002) er coaching en utviklingsstrategi som omfatter veiledning, motivasjon og trening for å tilegne seg kunnskap. Coaching bygger på et konstruktivistisk læringssyn der hvert enkelt menneske, gjennom refleksjon og interaksjon med omgivelsene, konstruerer sin egen kunnskap.

Coaching handler om samtale mellom to eller flere personer. Coaching skiller seg likevel fra instruksjon, imitasjon og tradisjonell veiledning på den måten at coachen ikke er en ekspert. Denne ”mangelen” på fagekspertise er delaktig i å utjevne maktbalansen mellom coach og hovedperson(er). Utgangspunktet for enhver coach er at hovedpersonen(e) selv må skape fagkunnskapen. Denne fagkunskapen anngår hele personens liv og vice verca. Mye av fagkunnskapen bygger på følelser og kan dermed sees på som taus kunnskap. Å utvikle seg (skape fagkunnskaper) kan derfor i mange tilfeller være å gjenkjenne følelser og å sette ord på dem – og dette er hovedoppgaven til en coach (Stelter, 2002). Coacher finner man over hele verden (Ursin, 2006), men av norske eksempler er det, foruten Marit Breivik, verdt å nevne Egil Olsen, Ingebrigt Steen Jensen og Kjell Kristian Rike.

”Den nye skolen”

La oss nå prøve å gjøre et tankeeksperiment der man forener coaching med aktiviteter som kobler skolehverdagen opp mot det kommende arbeidslivet. Hovedmålet er å se en større kunnskapskonto hos hver enkelt elev - verktøyene for å nå dette målet er tverrfaglige og virkelighetsnære aktiviteter, samt en coachingbasert utviklingsstrategi fra lærerens side.

Hvis vi viderefører dette tankeeksperimentet er det også fristende å se muligheten i at elevene nå kan ha en samfunnsmessig nytteverdi. Ved at skolen involverer lokalmiljøets bedrifter og institusjoner, og at disse involverer elevene er det kanskje mulig å skape en symbiose. En symbiose der bedrifter og institusjoner gir elevene tverrfaglig og virkelighetsnære fagkunnskaper, mens elevene på sin side hjelper bedrift/institusjon med å nå sine mål.

En slik utviklingsmodell vil nok få mange kritiske fjellvegger å bestige – ”la barn være barn”, barnearbeid og mangel på ressurser. Men la oss ta en rask titt på vår egen historie og verden rundt oss. I forelesinger på HSH har vi selv hørt at skolen pr i dag er en oppbevaringsplass for barna mens foreldrene bedriver andre, mer eller mindre, lukrative aktiviteter. Tradisjonelt har barn og unge deltatt i lokalt arbeidsliv for at familien skulle overleve – sentrale forskrifter i arbeidsmiljøloven som regulerer arbeid for barn slik vi kjenner det i dag, kom først i 1998 (http://www.lovdata.no/).

I videregående opplæring i dag har stadig flere skoler inngått samarbeid med lokale bedrifter – noe som har ført til en kombinert teknisk og allmennfaglig utdanning (TAF). Hvorfor ikke strekke et slikt system ned til lavere alderstrinn som for eksempel ungdomsskolen?? Noen elever med en form for diagnose har allerede en slik form for utdanning/utvikling, så hvorfor ikke utvikle systemet??

For å fullføre tankeekspermentet vårt er dette kanskje slutten på (ungdoms)skolene – så en del av oss må rett å slett se seg om etter andre ting å gjøre enn ”verdens viktigste yrke”…..

Oppsummering

I dette innlegget har jeg prøvd å belyse noe av det jeg, personlig, tror er problemet med skolen i dag - nemlig elevene. Elevene er problemet i den forstand at mange har en "dårlig" innstilling ovenfor teori - en teori de ikke klarer å se nytteverdi i. Jeg har kommet med noen forslag til hvordan jeg tror dette kan utvikles og forbedres - for det er utvilsomt et forbedringspotensiale her. I mine øyne ligger det største potensiale til forbedring i inkludering - inkludering av lokalmiljøet....

Kilder

Eggen, Nils A. (1999) Gofoten.

Hemmestad, Liv. (2003) ”En kontektuell tilnærming til coaching” i ”Ballspill: egenart, trening og læring”. Oslo: Norges Idrettshøgskole

Stelter, Reinhard. (2002) Coaching – læring og udvikling. Psykologisk Forlag.

Ursin, Camilla (2006). Guide til coaching. http://www.dinside.no/

http://www.op.no/ – Sport. Lest 24.11.08.

http://www.kloken.no/ – Norsk Litteratur. Lest 24.11.08

http://www.lovdata.no/ – Arbeidsmiljølov, Sentrale forskrifter. Lest 25.11.08

www.udir.no – opplæringsloven. Lest 24.11.08

Klasserommets diktator

”Jo større makt, dess farligere er misbruket av den.”

Edmund Burke

I løpet av de tre praksisukene vi hadde i høst, er det særlig en ting som har gått opp for meg. Jeg har på mange måter fått en aha-opplevelse over hvor stor makt en lærer har i klasserommet. Brukt på riktig måte er dette et fantastisk verktøy for å gi elevene gode muligheter for utvikling, men brukt på feil måte er sjansen desto større for å ”bryte ned” enkeltelever. Men hvordan blir man oppfattet av mennesker rundt, og hva påvirker andre sin opplevelse av den enkelte. Deter dette som er utgangspunktet mitt for å vie et av innleggene i bloggen til nettopp makt og ledelse.

Hva er makt??

Vel, makt kan være så mangt og maktmisbruk kan være enda mer. Jeg føler det er på sin plass å forklare hva jeg legger i begrepet makt. Max Webber (1971) definerer makt som evnen til å nå sine mål, til tross for at disse gjerne bryter med andres vilje og interesser. Det er mange ulike områder der man kan ha makt – politisk makt, økonomisk makt, militær makt og ideologisk makt er alle eksempel på maktområder dagens samfunn. For en lærer er det gjerne den ideologiske makten som er mest sentral, da den bygger på det som gir verden rundt oss mening. ”Målet” for ideologisk makt er å påvirke tanker, følelser og verdier – noe som igjen vil påvirke selvoppfatning (Østerud, 2003).

Personlig kjenner jeg meg godt igjen i både Webber og Østerud sine tanker. Det er heller ikke til å komme bort fra at min egen ideologi påvirker min væremåte overfor andre, og dermed også elever. Det er likvel ikke som lærerstudent denne maktbruken kommer best til syne. Det er sammen med turister og kursdeltakere på fjellet, trangen til å påvirke andre virkelig kommer frem i lyset. Det har selvfølgelig noe med sikkerhet å gjøre, men minst like mye et mål om å spre budkapet om hva naturen kan ”tilby”.

I mitt hode er det naturlig å tro at alle mennesker har ønske om å påvirke. Det kan være ønske om å påvirke store spørsmål eller mindre spørsmål, men alle har et ønske om å påvirke. En lærer, i hvert fall en motivert lærer, har trolig et ønske om å se en helhetlig utvikling hos elevene. Hvordan skal man da kunne bidra til dette – hvordan skaffer man seg makt til å påvirke??

Hvordan få makt??

Det fins ulike måter å skaffe seg makt på – på godt og vondt – men det er likevel to maktkategorier som alle former for makt kan deles inn i. Maktkategoriene jeg tenker på her er formell og uformell makttildeling.

Den formelle makten er noe man oppnår gjennom indirekte kontakt med fagområde. I følge Weber (1971) er den formelle makten noe man oppnår gjennom lovverk, eierskap og/eller stillingsinstrukser. Denne formen for makt er forankret i kultur og tradisjon. I Norge har vi akseptert at for eksempel rektorer på skolene kan ta avgjørelser som påvirker lærerne. Dette er en tradisjonell måte å drive skolene på og er akseptert av folk flest.

I forhold til den formelle makten, er det ikke nødvendigvis mennesker som har makten. Gjenstander kan ha like stor påvirkning på oss mennesker som et menneske, fordi gjenstanden støtter seg på et lovverk. Eksempel på dette er påbudsskilt i trafikken, eller parkometer for den saks skyld.

På den andre siden har vi den uformelle makten – den formen for makt man må gjøre seg fortjent til. I følge Kunnskapssenteret (2008) dreier dette seg om personlig karisma, gode fagkunnskaper, kontakter, tillit og tidligere resulteter.

Den persolinge karismaen kan spores tilbake til mitt forrige blogginnlegg som omhandlet retorikk og effektiv kommunikasjon. Personer med gode formuleingevner og tydelig kommunikasjon, vil i svært mange tilfeller få oppmerksomhet fra andre. Denne oppmerksomheten er et svært godt grunnlag for å opparbeide seg makt (Wallersten, 2007).

De gode fagkunnskapene er faktisk noe omstridt i forhold til hvordan den skal brukes. Jeg kan eksemplifisere dette ved hjelp av to sitat:

”Kunnskap er makt.”

Francis Bacon

”Kunnskap er makt bare hvis du vet hvilke fakta du ikke behøver å ta hensyn til.”

Robert Staughton Lynd

Både Bacon og Lynd er enige om at fagkunnskaper har betydning, men Lynd trekker også inn et aspekt av manipulering. Poenget blir, slik jeg ser det, likevel det samme – så lenge man bruker kunnskapen på riktig måte er det en effektiv måte å skaffe seg makt på (Østerud, 2003).

Å skaffe seg makt gjennom kontakter baserer seg mye på kontaktene sin status. Bekjentskaper med personer som er tildelt formell makt, kan i mange tilfeller med gi deg selv makt. Grunnen er at din egen status vil stige dersom flertallet ser muligheten til forbedring gjennom dine bekjentskaper (Østerud, 2003).

På samme måte kan tidligere resultater, positive slike, styrke troen på dine ferdigheter. Gode resultater kan vitne om egenskaper som kan skape resultater. Dette skaper tro på endring/forbedring – noe som igjen gir makt (Østrem, 2003).

I mine øyne finnes det en fellesnevner som omfavner alle disse faktorene som er nevnt over – forventningenes kraft. Sosiolog Jan Ove Tangen utgav i 2003 en fagartikkel om foventningenes kraft. Denne retter seg i hovedsak mot idretten og idrettsannlegg, men jeg er av den oppfatning at hans tanker er overførbare til problemstillingen om hvordan få makt. I følge Tangen (2003) har kultur og historie svært mye å si for forventningene. Vi kan bruke en preparert langrennsløype som eksempel. For mange nordmann vil et slikt syn innby til å spenne på seg skiene å legge vei, mens for en person fra Malaysia er den første tanken snøballkasting. Dette skjer fordi den Malaysiske kulturen ikke omfatter langrenn, og dermed kommer kreativiteten mer til sin rett.

I forhold til å opparbeide seg makt er det, etter mitt syn, mange av de samme prinsipp som ligger til grunn. Den formelle makten er det første signalet – folk flest, dermed også barn, har en forventning til hvordan en lærer, en fjellfører eller for den saks skyld en student skal oppføre seg. Så snart man enten får, eller gir seg selv en tittel skapes det forventninger.

Disse forventningene kan enten forsterkes eller endres gjennom den uformelle makten. Det er denne for makt som direkte påvirker den oppfatning andre har om deg – som igjen påvirker maktbalansen. Ved å se på den personlige karismaen, fagkunnskaper, kontakter og/eller tidligere resultater vil makten enten forsterkes, opprettholdes eller svekkes. Hver av disse faktorene er utgangspunktet for den evaluering man blir utsatt for som en person i maktposisjon. Det er nettopp denne evalueringen som er avgjørende for enhver persons posisjon – tillit (Weber, 1971).

Tillit er en del av den uformelle makten, og er etter min oppfatning den viktigste faktoren. I mine øyne er hele samfunnet bygd på tillit, enten til enkeltpersoner eller til statlige/private instanser og organ. Tillit er selve grunnmuren i et fritt og fungerende samfunn og er dermed den avgjørende faktoren for ”tildeling” av makt. Denne tilliten bygger på tro. Tro er en sentral del av vår kultur og kulturhistorie gjennom den kristne forankringen. Selv i nyere tid, der religion kanskje ikke står like sterkt, er troen viktig. Men nå dreier det seg om troen på mennesker eller grupper. I den politiske verden er det snakk om partier og partirepresentanter, mens i skoleverden deier det seg om trinnteam og lærere. Uansett hva nivå i samfunnet men er på, så skaper tro tillit. Denne tilliten er svært delaktig i å gi makt – og makt er igjen en sentral faktor når man skal påvirke.

Bruke makten??

Kunnskap om slike prosesser synes jeg det er viktig å være klar over – uavhengig av hva man ønsker å vie livet sitt til. For oss som kommende lærere mener jeg det er desto vikitgere å ha en tanke om hva som gir oss makt – for så å ”utnytte” denne posisjonen til noe positivt. Som lærere er vi lovpålagt å bidra til en helhetlig utvikling av barn og unge – og den makt vi har/bør ha overfor nettopp barn og unge, er et godt verktøy til å bidra til utvikling hos ”våre undersåtter”. I denne sammenheng blir da neste trinn på stigen å bli bevisst på hvordan man ønsker å fremstå for å bidra til en slik utvikling…………..

Kilder

Kunnskapssenteret – søkeord makt. http://www.kunnskapssenteret.no/ (lest 13.11.08)

Tangen, Jan Ove (2003). Tause forventninger og taus kunnskap
– en oversett sammenheng mellom idrettsanlegg og deres brukere. http://www.idrottsforum.org/ (lest 14.11.08)

Wallersten, Immanuel (2007). Maktens retorikk. Spartacus forlag AS

Weber, Max (1971). Makt og byråkrati. Gyldendal.

Østerud, Øivind (2003) Makt og demokrati. Gyldendal

Refleksjon og logg for GLSM

Refleksjonar

Denne GLSM-perioden har bydd på både undring, frustrasjon og latter. Oppgåver av denne typen har, som alt anna, både gode og dårlige sider. Når alt kjem til alt, sit eg likevel igjen med mange positive erfaingar.

I starten hadde me ein tanke om å knyte sjølve oppgåva opp mot enkelteleven og med læringsutbytte som fokus. Etter vegleiing (eg skriv vegleiing bevisst sidan eg meiner rettleiing er misvisande) med førelesarar frå HSH, var endra me meining. Grunnen for dette var at eit slikt fokus ville gitt eit mål som var vanskeleg å måle. Oppvåva vår vart derfor endra til å ha lærarfokus og med organisering som tema.

Gjennom prasisperioden i forkant av GLSM-prosjektet, laga me oss noke hypotesar kring klassane me hadde undervisinig i. No fekk me sjansen til å teste om desse hypotesane faktisk stemmer. Opplegget omfatta undervisning i to ulike klassar, som hadde ulikt elevtal. Me ville sjå nærare på organiseringa av undervisning slik at alle skulle få same mogleiken til å lære.

Heilt frå starten av perioden har eg hatt ei form for skrekkblanda fryd over opplegget. Erfaringane mine frå praksis sa at dette ville bli komplett kaos, med det som resultat at elevane mista fokus. Dette ser eg ikkje på som negativt – for me fekk sjansen til å prøve ut ei undervisningsform som både elevane og oss sjølve var relativt ukjend med i forhold til matematikk.

Utfallet vart likevel ikkje så ”ille” som eg frykta. I forhold til forskingsmetoden var eg ikkje til stades i klasserommet under sjølve økta, men skildriangane eg fekk både frå elevar og medstudentar gav eit positivt inntrykk. Viss eg likevel skal sei noke ord om læringsutbytte frå denne økta, er det litt som eg frykta. Elevane tok aktiviteten for det den var, men utan å kople den med fagstoffet. Grunnlaget for å sei dette er temmeleg tynt, men det kan virke slik.

Når det kjem til sjølve bearbeide- og skriveprosessen gjekk det for så vidt greitt. Jo fleire kokkar, jo meir søl er det noko som heiter og til ein viss grad kan nok dette stemme. På den andre sida kan ein ei jo fleire kokkar, jo større buffet og breiare erfaringsgrunnlag var fint å ha undr bearbeidinga.

Når bearbeidinga var gjort var der berre skrivinga som stod igjen. Under sjølve skriveprosessen var det stort sett berre formuleringar me var ueinige om. Sjølv om det her òg var tendensar til ”søl”, var denne delen mykje meir effektiv enn resten av oppgåva.

Avslutningsvis må eg sei at smilet sat laust då klokka slo 1400 på fredag. Gløymt var den ”vonde” tida like før kl 1400, då me oppdaga noko småplukk som ”måtte” vera med.

Logg

Dagane me har jobba har alle vore tilstades, så samt ikkje anna er særskild merka.

Veke 35 Infomøte med Gry

2. okt Møte med øvingslærarar på Langeland om tema og problemstilling

3. okt 1315-1345 – møte med øvingslærar, Gry og Birgit om tema og problemstilling

6. okt 0830-1400 – Prosjektplan – mål og problemstilling

7 okt 1230-1500 – Arbeid prosjektplan og pensumlitteratur

8. okt 1230-1500 – Arbeid prosjektplan + vegleiing Gry ang prosjektplan

9.okt 0830-1300 – Levert utkast prosjektplan

13.okt 1330-1500 – Møte med øvingslærar

14.okt 0830-1300 – Detaljplanagt gjennomføring+funne utstyr

15.okt 0815-1400 – Gjennomføring + litt refleksjon i etterkant

16.okt 0815-1430 – Gjennomføring 2 + refleksjon og drøfting i etterkant

21.okt 0830-1630 – Utkast prosjektrapport + vegleiing Gry

22.okt 0830-1500 – Ferdig prosjektrapport

23.okt 0830-1500 – Teori – arbeid kvar for oss

24.okt ”Heimearbeid teori”

27.okt 1230-1530 – Samkjøring teori

28.okt 0830-1445 – Ferdig teori

29.okt 0830-1700 – Ferdig metode + starta drøfting

30.okt 0830-1840 – Ferdig drøft + starta konklusjon

31.okt 0830-1330 – Ferdig konklusjon, korrekturlesing og redigering → ferdig rapport levert

Retorikk - effektiv kommunikasjon

"Talekunst er å tale høyt og få det til å høres ut som dype tanker"
Bennet Cerf

Kommunikasjon er viktig - kjempeviktig. Jobben til en lærer består i å "banke" ferdigheter og kunnskaper inn i hodet på elevene, og kommunikasjon er et uunværlig verktøy i en slik prosess. Så langt er vel de fleste enige, både teoretikere og praktikere, men hvordan får men egentlig en effeltiv orm for kommunikasjon?

Grunnen for å velge nettopp dette temaet som et av innleggene mine, er en voksende interesse for retorikk. En av de erfaringene jeg har gjort med ulike mennesker på breen er at kommunikasjonen MÅ være effektiv. Noe av det samme har jeg opplevd både på volleyballbanen og i praksis. Dette er altså mye av grunnen til at jeg har valgt å vie et av innleggene mine til nettopp retorikk og effektiv kommunikasjon. Utover i innlegget vil dere oppdage at jeg bruker ordene taler og tilhører. Her kunne jeg like godt brukt ord som lærer og elevene, men siden denne effektiv kommunikasjon ikke bare gjelder klasserommet har jeg valgt å bruke nettopp taler og tilhører.

Hva er retorikk?

Jeg føler at en liten historisk presentasjon av retorikken er på sin plass før jeg fortsetter innlegget. Det er er mange meninger og tanker om retorikk både blant filosofer, forskere og ”vanlige”folk for den saks skyld. Jeg har valgt å begynne der alt startet – nemlig for 2500 år siden i Hellas.

Selve ordet ”retorikk” er sammensatt av de greske ordene rhêtôr som betyr tale og techne som betyr kunst. Direkte oversatt blir da retorikk talekunst – som etter hvert ble definert som læren om talekunst (Wikipedia, 2008). Denne talekunsten har, i følge Andersen (1995), den praktiske nytteverdien at den skal overbevise andre ved hjelp av nettopp konversasjon og tale. I antikken ble faktisk retorikken, sammen med blant annet grammatikk og dialektikk, ansett som en av de frie kunstene (Wikipedia, 2008). Både Platon og Aristoteles var opptatt av retorikk, men det er Aristoteles som har høstet størst anerkjennelse for sine tanker om emnet. Aristoteles delte retorikken i to deler – den fagtekniske og den ikkefagtekniske. Den ikkefagtekniske er vanskelig å kontrollere, så derfor konsertrerte han seg om de fagtekniske delene av retorikken (Eide, 2006).

Aristoteles i Eidet (2006) utformet tre ulike metoder for å bevise (les:overbevise) tilhørerne om at taleren hadde rett. Disse metodene er som følger (Eide, 2006):

• Ethos– der taleren benytter sin egen autoritet og gode karakter som verktøy for å overbevise
• Logos – der taleren benytter seg av logiske argument og fornuft som verktøy for å overbevise
• Pathos - der taleren benytter seg av tilhørerens følelser som verkøy for å overbevise

De første retorikerne

De første retorikerne som benyttet seg av Aristoteles sine metoder, høstet stor respekt blant den øvrige befolkningen (Andersen, 1995). Disse menneskene hadde evnen til å formulere seg tydelig, kortfattet og overbevisende – noe som vekket oppsikt i hele samfunnet. Dette gjorde dem populære som både politiske talere, jurister og faktisk også lærere. Nettopp dette med å være kortfattet vil jeg komme tilbake til senere, men la oss nå fortsette med den retoriske historien.

Cicero er den neste store innen retorikken. Han levde rundt overgangen til vår tidsregning og var kjent som en stor retoriker (Andersen, 1995). Cicero skrev mange verk om retorikk, og han utformet også det blir omtalt som de retoriske hovedfunksjonene. Disse funksjonene er også kjent som de tre pliktene til en taler, og blir ofte satt i sammenheng med Aristoteles sine metoder for overbevisning (Handagard, 2005):

• Belære – skjer gjennom logos
• Behage – skjer gjennom ethos
• Bevege – skjer gjennom pathos

For å oppnå disse hovudfunksjonene utformet Cicero også et oppsett til forarbeidet en taler bør arbeide seg gjennom før han/hun går på scenen (Andersen, 1995):

• Inventio – taleren utforsker emnet og finner idèer og argumenter rundt temaet
• Desposito – taleren strukturerer stoffet på en hensiktsmessig måte
• Elocutio – taleren arbeider med å formulere talen→her må man ta hensyn til:

klarhet

hensinkt

korrekthet

språklig utsmykking

• Memorio - taleren arbeider med å memorere og å huske selve talen
• Actio – taleren arbeider med kroppsbevegelser, ansiktsbevegelser og stemmeføring som skal benytes under fremføringen.

Lykkes man med disse faktorene har man også store sjanser for å overbevise tilhørerne. Selv om disse faktorene ble utformet for 2000 år siden, blir de framdeles brukt av mennesker som har som jobb å overbevise andre.

Endring til i dag?

I september 2006 var jeg på et foredrag med Jon Gangdal, som handlet om kommunikasjon og formidling. Han brukte både Aristoteles og Cicero sine verktøy/faktorer til å forberede en tale, men i tillegg konkretiserte han de vanligste ”fellene” han gikk i:

• For mye informasjon
• Dårlig struktur
• For lite engasjement

For mye informasjon gjør tilhøreren forvirret og ukonsentrert. Denne ”fellen” eksemplifiserte han ved å sammenligne Fader vår og Uavhengighetserklæringen til USA med EUs vedtak for karamellimport. Disse tekstene inneholder henholdsvis ca 80, ca 320 og ca 30000 ord. Hvem av disse har berørt flest mennesker? Mitt tips er at det ikke er vedtaket for karamellimport.

Dårlig struktur dreier seg om å presentere argumentene i feil rekkefølge, slik at tilhøreren ikke klarer å se sammenhenger og hensikt/relevans i det taleren sier. Det er også viktig at talen avsluttes med en konklusjon eller samling av trådene som be tatt opp tidligere. Uten denne avslutningen vil svært mange ha flere spørsmål enn svar etterpå.

For lite engasjement handler om kroppsspråk. Det kan være feil type kroppsspråk eller mangel på kroppsspråk – begge deler har samme virkning→ingen overbevising av tilhørere. Vi har gjennom flere forelesinger ved HSH, blant annet Bratseth (2007) lært at kroppsspråket står for nærmere 80% av formidlingen, så det er vel liten tvil om at dette er viktig.

Retoriske verktøy

Retoriske verktøy er en del av den språklige utsmykkingen som man finner i Ciceros Elocutio. Det dreier seg om små detaljer som appelerer til enten hjernen (logos) eller følelsene (pathos) til oss mennesker.

I følge Handagard (2005) er det særlig tre verktøy som er effektive:

• Tallet 3
• Dynamikk i stemmen
• ABC

Både Gangdal (2006) og Handegard (2005) trekker frem tallet 3 som et godt verktøy. De påstår at den menneskelige hjerne har lettere for å ta til seg/huske et budskap dersom det blir gjenntatt/eksemplifisert tre ganger. Her kan vi ta folkeeventyrene våre som godt eksempel – det mest brukte tallet i eventyr er nettopp tallet 3. Dette verktøyet appelerer til det logiske og fornuftige hos tilhørerne.

Aristoteles i Eide (2006) trekker frem aktiv bruk av dynamikk som et effektivt verktøy. Ved å variere toneleie, stemmestyrke og hastighet (merk for øvrig bruk av tallet 3) vil tilhørerne lettere få følelsesmessig kontakt/empati med taleren.

Gangdal (2006) trekker frem et verktøy som kalles ABC. Verktøyet er et godt hjelpemiddel når man skal svare på spørsmål fra tilhørerne. ABC står for Answer – Bridge-Communicate. Denne metoden er svært utbredt i politikken og fungere på den måten at man svarer på spørsmålet som stilles (answer) – deretter bygger man en elegant bro (bridge)– for så å gjenta budskapet(communicate) man vil få frem. Grunnen til at jeg mener det er relevant i skoleverket, er elevens tendens til bli ukonsentrert som videre kan føre til spørsmål/kommenterer utenfor emnet.

Hva betyr dette for meg?

Etter å ha lest om, lyttet til og erfart ulike metoder og faktorer for en god tale, har jeg på mange måter kommet frem til noen tanker over hva som fungerer for meg. Jeg mener det er svært viktig å finne sin egen måte å gjøre en tale på. Det som fungerer for andre, vil kankje ikke fungere for meg. Poenget mitt med dette innlegget er å sette fokus på hvor viktig det er å tenke gjennom hvordan man skal formidle et emne videre til elevene på en effektiv måte.

En siste metode, som faktisk både Gangdal (2006), Aristoteles i Eide (2006), Andersen (1995) og Handegard (2005) er enig i, er gjentakelse og repetisjon av et budskap. Jo flere ganger tilhørerne, gjennom ulike retoriske verktøy, hører budskapet, jo bedre vil de huske.

Kilder

- Andersen, Øivind. (1995). I retorikkens hage. Universitetsforlaget
- Bratseth, Birgit. (2007). Kommunikasjon. Forelesing ved HSH 27.aug
- Aristoteles. Omsatt av Eidet, Tormod. (2006). Retorikk. Vidarforlaget
- Gangdal, Jon. (2006). Kommunikasjon. Foredrag ved Universitetet i Bergen
- Handegard, Ingvild. (2005). God i muntlig? Høyskoleforlaget.
- Wikipedia - søkeord retorikk. Lest 14.10.08

Læring eller friluftlivsaktiviteter

"Når det siste treet er hugd ned
Når elvene er forgiftet
Når den siste fisken er blitt fanget
Først da vil dere oppdage at det ikke går an å spise penger."
- Hopi-indianer-sitat.

Hvorfor friluftslivsaktivitet?

Som en naturens- og fjellets mann, føler jeg det er på sin plass med et innlegg som omhandler påvirkningskraft naturen har på oss mennesker. I disse dager der den globale oppvarmingen truer deler av verden og rovdrift på naturen blir mer og mer utbredt, mener jeg fullt og helt at vi mennesker må vende oss mot naturen - eller som jeg innså etter kommentar fra Ane Kesia - ...med eller til naturen. De verdier og holdninger vi kan utvikle gjennom å tilbringe tid i naturen, tror jeg er gull verdt for hele menneskeheten.

Vi mennesker er påvirket av naturen – nærmest alle sammen og hele tiden. Noen er mer påvirket enn andre, men det trenger ikke være noe komplisert påvirkning. Det kan være så enkelt som at vi må skur på varmepumpen fordi temperaturen synker, eller at vi må kjøpe oss ny paraply fordi vinden og regnet ødela den forrige. I tillegg ser vi på nyheter at skogbrann truer store områder, orkaner og sykloner utsletter hele byer og at mangel på vitale behov rent vann driver mennesker på flukt.

Gjennom historien har mennesket syn på naturen endret seg betraktelig flere ganger. Viss vi tar renessansen som eksempel ble naturen sett på som et forstyrrende element for oss mennesker. Det gikk faktisk så langt at reisende i de franske alper distanserte seg fra naturen ved å gå med skylapper (Markhus, 1996). I dag er derimot synet noe anerledes. De som ferdes i naturen i dag har rekreasjon som motivasjon, og ikke overlevelse (Horgen, 2000). Dette er etter min mening den viktigste grunnen til at mennsktets syn på naturen er slik det er i dag. Denne påstanden har jeg dannet meg med bakgrunn i egne erfaringer, men ser også at det er mange andre som har samme oppfatning som meg. Braute (1994) sier at etter hvert som samfunnet er basert på industrien og urbaniseringen har folk glemt at det er mulig å benytte naturressurser uten å forbruke dem.

Økosofi
Økosofi er en måte å tenke på som ble utarbeidet av Arne Næss på 70-tallet. Næss sitt utgangspunkt for utforme en slik ”filosofi” var å hindre den økologiske krisen han så var i ferd med å komme (Lerhaug, 2003). Økosofi er et dypøkologisk, antroposentrisk syn på mennesket og livet. Det betyr at mennesket ska råde over alle andre levende skapninger, men kan bare ”forsyne” seg av naturen for å få dekket vitale behov. For å bryte det ned til enklest mulig formulering, er økosofi de normer vi begrunner våre handlinger med. Næss innførte begrepet Økosofi T, som dreier seg om å få de nevnte normer til å bli ”naturvenlige” (Lerhaug, 2003).

Slik jeg tolker Næss i Lerhaug (2003) utformet han 8 punkter som et fullkomment øksofisk menneske sier seg enig i og oppfyller. De første 5 punktene omhandler naturens verdi og menneskets plass og innblanding i naturen. Punkt 6 og 7 er tiltak for å ta vare på naturen, mens punkt 8 er en oppfordring til mennesket om å handle istedenfor å bare tenke. Ved å benytte disse punktene som ledd i vurderingen (filtrering av naturskadelige tanker) av en handling, vil ikke handlingen skade naturen.


Barn og økosofi
Etter hvert nå nærmer vi oss det som er kjernepunktet i dette innlegget. Hvordan vil barn bli påvirket av å oppholde seg naturen? Har det i hele tatt noe for seg å bruke tid med barna ute i naturen?

Braute (1994) uttrykker at i den moderne verden, har ikke barn noe vitalt behov for å oppholde seg i naturen. Der de tidligere brukte naturen som læringsarena for å lære overlevelsesteknikker dreier det seg i dag kun om rekreasjon. De barna som ikke blir ”dradd” med ut i naturen har derfor ingen mulighet til å danne seg egne erfaringer om hva natur er og hva den betyr. Braute (1994) sier også at barn som ikke har egne erfaringer har vanskelig for å få et ordentlig forhold til naturen. Videre vil et menneske uten eget forhold til naturen, mangle forstelse og dermed også mangle interesse for å ta vare på naturen.

Barnets økosofi dreier seg i følge Arne Næss i Lerhaug (2003) om en ting – Selvutvikling. Flere forskningsrapporter sier at barn som utvikler et forhold til naturen, har større sjanse for å utikle et syn som i fremtide verner om naturen. Målet er at barnet skal utvikle seg dit hen at et er naturlig å handle økologisk riktig (Braute, 1994). I Lerhaug (2003) tolker jeg Næss slik at barn trenger en dyp form for identifikasjon med naturen for å kunne utvikle et godt forhold til den. Identifikasjon får man lettest gjennom å utføre handlinger i naturlige omgivelser – eller sagt på en annen måte: problembasert læring eller læring i nuet. I følge Lerhaug (2003) skjer denne formen for læring best der barn er sine egne herrer – nemlig i den frie leken.

Denne tilnærmingen til å påvirke barns holdninger blir støttet av Braute (1994). Hun har skissert en utviklingspyramide som beskriver hvordan opphold i naturen påvirker holdninger og verdier hos barnet. Denne pyramiden viser de ulike etasjene et barn må bevege seg gjennom for å nå toppen.

De to første etasjene dreier seg om å lære ferdigheter om ferdsel i naturen i tillegg til å observere andre arters handlinger og ferdigheter. Etasje tre og fire er i følge Braute (1994) den kunnskapen som konstrueres etter å ha internalisert og automatisert ferdighetene i første og andre etasje. Toppetasjene er de holdninger og verdier som utvikles gjennom ferdigheter, erfaringer og kunnskaper lenger nede i pyramiden.

I mine øyner er denne pyramiden ganske så lik de 8 punktene som Arne Næss utformet på 70-tallet. Den største forskjellen mellom dem er at Braute (1994) er noe mer konkret i hva de ulike etasjene/punktene innebærer og at hun ikke nevner den økologiske filosofien. Slik jeg ser det er likevel målet med begge disse modellene er det samme – nemlig at økologisk påvirkning i ung alder skal komme naturen til gode på lang sikt.

Flere typer lærdom??

For naturen sin del er de holdninger og verdier barn utvikler gjennom friluftsaktiviteter det viktigste. Men hva med menneske? Siden økosofien er en antroposentrisk filosofi har mennesket rett til å benytte seg av naturen for å dekke vitale behov. Det første som slår meg når jeg hører ordet vitale behov er mat og drikke. I dagens samfunn tør jeg påstå at ingen i Norge har behov for å høste direkte fra naturen for å dekke de vitale behovene sine. Da må vi kanskje dykke litt lenger inn i menneskets vitale behov – og her kommer helse inn i bildet.

De to enkleste ”tingene” naturen kan gi oss er frisk luft og lys, og la oss begynne med den friska lufta. I følge Braute (1994) er inneklimaet på mange norske skoler svært dårlig. Det er vel å merke 14 år siden Braute uttrykte dette, men dersom vi skal tørre å lytte til media er ikke tilstanden særlig mye bedre i dag. Dårlig luftkvalitet innendørs er i følge svensk forskning i Braute (1994) en viktig grunn for en stor økning i luftveisproblemer hos elever. Mer tid utendørs kan i ”værste” fall begrense et slikt problem og i beste fall utrydde det helt.

I tillegg til frisk luft har også lyset en positiv påvirkning for menneskekroppen. Flere forskningsresultat påviser at sollys er med på å stimulere kroppen til å produsere D-vitaminer (Odden, 2004). Samme Odden (2004) påpeker også at opphold i naturen styrker menneskers immunforsvar da kroppen blir utsatt for en mengde bakterier som den må forholde seg til/bygge opp forsvar mot.

Indirekte til de vitale behov kan vi trekke inn sosiale ferdigheter og koordinative ferdigheter. For å fullføre det kroppslige tolker jeg Parlenvi (1985) slik at barn har en motorisk gullalder som er fra ca 8-12 år alder. Naturen er som kjent nådeløs i den forstand at den stiller samme krav til alle. Terrenget er like ulendt for alle, vannet like tungt å svømme i og vinden like sterk for alle. Ved å bruke naturen sine egne former utvikles de motoriske ferdighetene raskere og bedre, noe som gir selvtillit – og i neste omgang øker trolig de sosiale ferdighetene.

Det er i midlertid ikke bare gjennom motorisk utvikling de sosiale ferdighetene utvikles. I og med at naturen ikke gjør forskjell på folk har, i følge Braute (1994), barn fra ulike kulturer enklere for å omgås i naturen enn i et klasseromsmiljø. Dette fører til raskere forståelse og empati for hverandre. Så om ikke dette er bra for de sosiale ferdighetene og samfunnet generelt så vet ikke jeg.

Avslutningsvis må jeg bare gjøre det klinkende klart – læring eller friluftslivsaktiviteter: ja takk begge deler for det er en symbiose!!

Kilder

Braute, Jorunn. Bang, Christofer (1994). Bli med ut. Barn i naturen. Universitetsforlaget.

Horgen, A. (2000). Ferdselen på Jostedalsbreen 1740-1940. Hovudoppgåve ved Noregs idrettshøgskole og Høgskolen i Telemark.

Lerhaug. P.E. (2003). Økosofi – helhetssyn på barns friluftsliv. Sebu forlag

Markhus, K. (1996). Den magiske fjorden; Hardanger i engelske reiseskildringar 1820-1914. Hovudoppgåve i historie ved Universitetet i Bergen.

Odden, A. (2004). Friluftsliv og ungdom – tradisjon og trender. Innlegg landskonferanse friliftsliv i Tromsø.

Parlenvi, Paul. Sohlman, Birgitta. (1985). Lær med kroppen – Det sitter i hodet. Aschehoug.

Livet er en lek - læring gjennom lek

"De som har begge beina plantet på jorda står stille"

Tor Åge Bringsværd

I følge Piaget forutsetter all læring eller utvikling aktivitet fra barnets side. Bandura legger vekt på observasjon og imitasjon som ledd i læringen. I følge Vygotsky har all intelektuell utvikling og tenking utgangspunkt i sosial aktivitet, mens John Dewey har Learning by doing som utgangspunkt (Imsen, 2005).

Felles for alle disse teoriene er at de har aktivitet som en sentral del i utviklingen av mennesket. Et spørsmål som har dukket opp i hodet mitt er hvordan en ”riktig” form for læringsaktivitet oppstår? Videre kommer spørsmålene som perler på en snor hos meg. Til tross for det har jeg lyst å se nærmere på følgende:

Er et barn selv i stand til å skape god lærings aktivitet eller trenger det hjelp fra voksne?

Siden vi, i år, skal fokusere på småskolen, vil jeg ta utgangspunkt i de minste barna på skolen. Det er derfor deres utvikling jeg vil dykke dypere ned i i dette innlegget.

Aktivitet

Det finnes selvsagt utallige typer lærings- og utviklingsaktivitet. Siden jeg skal konsentrere meg om de minste på skolen, føler jeg det leken står sentralt. På dette feltet føler jeg å ha støtte av blant annet Vygotsky. Han mener at gleden kanskje er det viktigste kjennetegnet på lek. Videre sier han at fri lek er det som gir mest glede (Imsen, 2005), og her kommer vi til selve essensen i innlegget mitt. I moderne tider blir nemlig stadig mer av barn sin hverdag styrt og organisert av voksne (Tamm, 1997). Leker og aktiviteter er ofte laget av voksne for barn, og i tillegg har den tekonogiske hverdagen gjort barn mer avhengig av økonomi enn tidligere. Barn blir altså bombadert med inntryk fra de voksnes verden (Tamm, 1997). Mange forskere mener det er den frie leken som har størst betydning for barns utvikling (Lillemyr, 1999).

På den andre siden kan det, hvertfall gjennom media, virke som om barn og unge bruker mindre og mindre tid på å være i aktivitet. Både idrettslag og turlag sitter å venter med ferdig organiserte aktiviteter, som passer alle og enhver. Hvor bra er egentlig dette? Hvilket utbytte har barn av voksenorganisert aktivitet kontra fri lek? For å prøve å komme til en konklusjon på dette, er det nødvendig å se nærmere på fenomenet lek.

Lek

Det er ulike måter å definere hva lek er. I følge Norske Ordbøker (lest 13.09.08) er lek fysisk og psykisk aktivitet (etter visse regler) uten særskilt formål, spill, moro. I mitt hode er dette en enkel og oversiktelig definisjon av hva lek er, men alle er ikke enige i dette. Rasmussen (1992 i Hansen, 1999) beskriver lek som noe mer komplekst, og dermed også vanskelig å definere. I Hansen (1999:5) har har Rasmussen brukt en metafor for å beskrive lekens mangfold:

”Det hænger sammen med, at leg er et ambivalent, et stadig skiftende fænomen med mange sider. Snart træder en bestemt side i forgrunnen og virker iøjenfallende, snart en helt anden, der synes at skubbe den første i baggrunden. Det er ligesom at kikke i et kalejdoskop. Et særlig mønster viser seg, når kalejdoskopet sættes for øjet. Drejer man blot en smule på det, dukker et nytt og ganske anderledes mønster op” (Rasmussen 1992:7).

Hvis vi skal se på lek i skolen i et historisk lys stod lek svært sentralt i L97, mens den i LK06 ikke er omtalt (Hansen, 2007). Tidligere læreplaner har uttrykt at lek gir et godt og naturlig grunnlag for intelektuelle, sosiale og fysiske utfordringer for barn. Språk, kommunikasjon og begrepsforståelse er alle eksempel på ferdigheter som barn vil tilegne seg gjennom lek (Lillemyr, 1999). Lillemyr (1999:34) har også prøvd seg på å sammenfatte de gode grunnene til hvorfor lek er så viktig som pedagogisk hjelpemiddel i skolesammenheng. Denne sammenfatningen har resultert i tre grunner:

"Leken er en grunnleggende menneskelig aktivitet som stimulerer og interesserer"

"I lek gjør barn erfaringer, utforsker, prøver ut, får kunnskaper og uttrykker selvtillit"

"Barn sosialiseres gjennom leken, og utvikler en beredskap for læring og utvikling"

Også Piaget mener leken har leken flere funskjoner. Blant annet stimulerer den til kreativitet og den hjelper barnet til å forstå. I småbarnsalderen, eller det konkret-operasjonelle stadiet som Piaget kaller det, gjenspeiler leken barnets eget intelektuelle nivå. I tillegg er den svært viktig for å utvikle evnene. Det er i denne fasen av livet barnet utvikler evnen å skaffe seg oversikt. Barnet utvikler også evnen til å sammarbeide, se situasjoner fra andre sitt ståsted, samt vise respekt for medmennesker (Tamm, 1997).

Hansen (2007:4) har i kapittelet Lekens velsignelse listet opp en rekke moment som leken bidrar til hos et barn. Slik jeg tolker det er dette en sammenfattelse av en rekke ulike teoretikere og erfaringar. Resultatet synes jeg i hvertfall er svært fornuftig ut fra mine egne erfaringer og idèer.

• "Trener evnen til å ta og opprettholde kontakt med andre over tid "
  
• "Utvikler selvstendighet, kreativitet og fleksibilitet"
  
• "Evne til å ta en annens rolle og se en sak fra en annens perspektiv"
  
• "Evne til samarbeid, å ta hensyn og å vise omsorg"
  
• "Lære positive normer for samspill"
  
• "Er utviklende for det muntlige språket (basisferdighet i LK06)"
  
• "Opparbeider ferdighet i kommunikasjon på flere plan (basisferdighet i LK06)"
  
• "Prøve ut egne erfaringer og opplevelser og slik forsterke egne kunnskaper"
  
• "Barn er modigere i lek fordi leken er lavrisikoarena – mulighetene dette gir for faglig utvikling i ulike fag"
• "Leken gir mulighet til å trene på roller som tilhører voksenverdenen"
  

Lek i praksis

I følge Lillemyr (1999) er det to sider ved lek som må taes i betraktning. Dette dreier seg om lekens egenverdi for barnet og den læring som barnet tilegner seg gjennom leken. I mitt eget hode høres en slik inndeling ut som en og samme sak – forskjellen er vinklingen.

Egenverdien lek har for et barn kan tolkes som barnets egen måte å se leken på. For et barn er lek glede (Imsen, 2005). Lillemyr (1999) skriver også at barn forbinder lek med spenning og lystfølelse. Denne positive følelsen barn forbinder med lek er, slik jeg ser det, det som motiverer dem til å starte eller å fortsette å leke.Vi snakker her om den iboende trangen mennesket har til aktivitet – eller med andre ord: indre motivasjon (Imsen, 2005). Jeg synes å huske fra min egen barndom at de stundene jeg fikk frie tøyler til å leke, var også de stundene jrg utforsket mest nye ting – dog uten å tenke over det. Det er vel heller ingen grunn til å legge skjul på at de ”forskningsarbeidet” jeg utførte som barn har påvirket meg i voksen alder. Jeg må vel si meg ganske sikker på at uten de hundrede timene jeg tilbrakte med å klatre i trær, ville jeg ikke vert fjellfører i dag.

På den andre siden av lekens egenverdi har vi læring gjennom lek. Eller rettere sagt, en annen synsvinkel på leken er læring gjennom lek. Denne synsvinkelen føler jeg er pedagogens synsvinkel. Der barnet tenker på leken som en morsom aktivitet, kan en pedagog tenke best mulig utvikling og læring for barnet. Dette må på ingen måte oppfattes som motpoler i lekens verden, for jeg mener av hele mitt hjerte at disse sidene kan kombineres til det beste for barnet. I denne sammenhengen kan det faktisk være relevant å trekke inn andre fagfelt enn det pedagogiske. En av norges kanskje beste lobbyister, Bjørge Stensbøl, uttalte i NRK-dokumentaren ”Bak skjulte dører”(sett 08.09.08), at den beste formen for påvirkning er den som ikke er merkbar.

Lillemyr (1999) fastslår også at den formen for lek som stimulerer barna best er den selvstyrte leken og ikke den leken som er styrt av en voksen. Men er ikke ein slik tanke som Bjørge Stensbøl uttrykker, en form for motangrep på dette? Hvis vi lar tanken leke med det faktum at et barn som leker med liv og lyst uten tanke på å ”måtte” lære noe, likevel gjør det. Vil ikke dette være den beste måten for et barn å lære?

Konklusjon

Det lille jeg har klart å få ut av arbeidet med dette innlegget er enda mer forvirring i mitt eget hode. I utgangspunktet var jeg veldig enig i at den frie leken var den ”ultimate” fasit, men etter hvert har jeg rett å slett begynnt å tvile. Jeg er overhodet ikke i tvil om at lek som resultat av indre motivasjon er å foretrekke, men manipulasjon kan gjøre mye med en hjerne.

Manipulasjon kan være av større eller mindre grad, men er det ikke et snev av manipulasjon i alt rundt oss? Et annet ord for manipulasjon kan kanskje være forventninger. Forventningenes kraft er i følge Tangen (2004) en sterkere manipulerende kraft enn de fleste tror. Forventningene er forankret i lover, regler og normer, og nettopp denne kraften er med å styre våre daglige handlinger.

Etter å ha brukt noen timer i arbeidet med dette innlegget har eg rett å slett klart å utforme min egen definisjon på hva lek er. Slik jeg oppfatter lek nå, er lek den aktiviteten barnet bedriver uten å bli merkbart styrt av andre faktorer enn lekens egne deltakere.

Med en slik definsjon av lek vil jeg avslutte dette innlegget med en påstand om læring gjennom lek:

Med riktig og allsidig læring og utvikling som mål er den beste form for læring gjennom lek å bli ubemerket påvirket, med forventningenes kraft som verktøy.

Kilder

Imsen, Gunn. Elevens verden.Universitetsforlaget 2005.

Hansen, Torill. Lek og læring- lenke til forelesing lest 11.09.08.

Lillemyr, Ole Fredrik. Lek-opplevelse-læring.Universitetsforlaget 1999

Tamm, Maare. Andersen, Bjørn Gunnar. Psykologi – innsikt til utsikt. Universitetsforlaget 1997.

Tangen, Jan Ove. Idrettsanlegg og anleggsbrukere - tause forventninger og taus kunnskap : skisse til en ny forståelse av idrettsanleggenes danning, betydning og funksjon. http://fulltekst.bibsys.no/ – lest 23.08.08